Por Miguel Ujeda Gálvez, Director Pedagógico de ieducando

La mayoría de profesores y escuelas que andan a vueltas con la innovación educativa, hacen tope en la evaluación. Al trabajar con profesores de muchas escuelas voy constatando que el problema de la innovación no es únicamente la falta de proyecto. Hay un problema casi igual de importante: evaluar eficazmente el nuevo modo de aprender de los alumnos. Se trata de saber evidenciar la mejora en el aprendizaje en las nuevas competencias (pensamiento crítico, resolución de problemas, trabajo en equipo, creatividad y comunicación) y saber al mismo tiempo, contarlo o dar cuenta de ello.

Hay cierto desasosiego en el personal. El oso de la innovación zarandea las colmenas de profesores de muchos colegios, aunque hay un buen número de ellos que “no mueve ficha” porque dicen que sus alumnos obtienen buenos resultados. Lo oigo mucho en boca de profesores de Bachillerato. Es una pena, pero con honrosas excepciones, la caduca PAU es una formidable trinchera donde ganar tiempo o simplemente mirar como otros salen a descubierto; hacia el necesario cambio. Hay una expresión popular que quizá lo expresa mejor: “mirar los toros desde la barrera”.

Los profesores que se escudan en la evaluación de aprendizajes para no mejorar, conciben el cambio educativo sólo bajo motivos extrínsecos a la propia naturaleza del aprendizaje y a lo que los alumnos se van a encontrar al dejar la escuela. Pero también es cierto que estos profesores tienen parte de razón porque, precisamente si no cambia la evaluación, no cambia el aprendizaje. Cosa bien distinta es que podamos justificar que nosotros no cambiamos porque otros no lo hacen o que confundamos evaluación con la estandarización de aprendizajes.

Si la innovación no alcanza la evaluación, no se consolida ni se expande

Esto es lo que vengo a reivindicar: si la innovación no alcanza la evaluación, no se consolida ni se expande. Y para ello se requiere de una de las competencias más importantes en los educadores hoy: evaluar la propia experiencia con lucidez y desarrollar el capital decisorio necesario para no perderse en incorporar uso tecnológicos que no tendrán continuidad. Antes se llamaba investigación-acción y describe un proceso contínuo de mejora por medio del análisis de lo que funciona y lo que no funciona para introducir cambios en el diseño de las experiencias de aprendizaje, incluida la evaluación.  Lo que ocurre es que ahora sabemos que este proceso no es personal, sino social. Es un proceso que compromete el proyecto educativo y el capital social de la escuela. El profesor que innova en soledad termina “quemado”, “apartado” o simplemente “agotado”.

Pongo un ejemplo: si introducimos el modelo Flipped Classroom o Flipped Learning y no tenemos en cuenta que los objetivos de aprendizaje “invertidos” tienen que formar parte de la evaluación de una manera clara y cuidada, probablemente fracasaremos. No basta con hacer un esfuerzo en el diseño y creación de contenido, sino que es necesario preguntarse desde el principio por el modo en que vamos a medir y valorar el acceso al mismo y la resolución de actividades en el “antes” y “mientras” la clase.  Es decir, que hemos de anticipar que los vídeos y materiales dinamizados en actividades “fuera del aula” han de ser convenientemente evaluados, tanto como las actividades que hacemos en el aula. Tenemos que disponer de evidencia de quién ha visto y comprendido la tarea, de cuándo la ha hecho o si un elevado número de alumnos ha tenido dificultades con un aprendizaje en concreto. No seguiremos evaluando como lo hacíamos antes.

Hemos de cambiar la evaluación e introducir creatividad pedagógica para afrontar este reto porque corremos el riesgo de asumir que la innovación son unas “maniobras” donde ensayamos técnicas y metodologías diversas y al final concluimos en la nota de siempre, con los criterios de siempre y pretendiendo que los alumnos traguen con ello sin pena ni gloria.

Los equipos de profesores son reactivos ante los cambios, sobre todo cuando no llevan consigo una perspectiva de mejora real de los aprendizajes y hacer de la escuela más interesante para todos. Para mejorar realmente los aprendizajes, hay que experimentar “el destierro” de aprender de otra forma, dentro y fuera del aula. Es necesario tomar conciencia de que la mayor parte de contenido generado para el aprendizaje, está hecho desde paradigmas que consideran la evaluación como una mera rendición de cuentas y en la que el error tiene pena capital: la sanción.

La gente que visita centros educativos de distinto tipo -como es mi caso- suele fijarse en la disposición de los alumnos en el aula, si hay o no agrupaciones, si las paredes del aula “hablan” de la vida escolar o del modo en que los profesores se comportan en el aula. A mí, particularmente me gusta fijarme en lo que los alumnos tienen encima de sus mesas; de lo que están haciendo. Y me horroriza ver el modo en que muchos alumnos borran sus errores con goma que hasta borra el bolígrafo. También veo muchas veces inseguridad al iniciar una tarea y por sus caras se evidencia que están más pendientes de agradar con la ejecución, que de comprender el problema o lo que simplemente tienen que hacer. Esto indica que el error no forma parte del aprendizaje y de que sólo se valora el resultado. Una concepción del aprendizaje muy extendida, a pesar de todos, especialmente de los alumnos que la sufren.

Cuando un alumno tiene dificultades para afrontar una tarea y borra sus errores, ¿cómo aprende de ellos?

Cuando un alumno tiene dificultades para afrontar una tarea y borra sus errores,  ¿cómo aprende de ellos? Y en esto el uso de la tecnología casi que lo pone más difícil todavía si no usamos herramientas que nos permitan reconstruir el proceso de creación del alumno o hacer sugerencias y correcciones sobre el mismo. Cuando un alumno borra en una hoja de papel, se intuye que ha habido una corrección; hay restos de goma o desgaste del papel. Pero cuando un alumno sustituye texto en un documento, presentación o hoja de cálculo, no es tan sencillo.

Afortunadamente hay tecnología que sí permite “monitorizar” el trabajo de los alumnos y medir algunos indicadores durante el proceso. Esa es la tecnología que necesitamos para innovar en los aprendizajes. El criterio para la selección de tecnología educativa es doble: que esté centrada en la colaboración y que permita dar feedback contextual y adecuado al proceso de creación de productos de aprendizaje y analítica sobre el consumo de contenidos.

Pediremos que los alumnos creen sus productos de aprendizaje sobre una tecnología que permita distribuir las tareas sin incurrir en versiones de estos productos y en la que tengamos  desde el inicio, completo acceso para supervisar el proceso de creación de dichos productos. Además, tendremos que considerar el ecosistema tecnológico como un espacio social de aprendizaje y contar con dos niveles de comunicación: a) respecto de todo el grupo y b) respecto de cada uno de los alumnos y sus familias.

La evaluación es mucho más efectiva cuando considera la dimensión social del aprendizaje, sobre todo en un modo positivo. Es decir, los alumnos suelen alinear sus esfuerzos con los objetivos de aprendizaje de forma más eficaz cuando hay un entorno social en el que estos se plantean, incentivan y refuerzan. De hecho, es uno de los aspectos que, por ejemplo, mejor potencia la técnica didáctica de la gamificación de aprendizajes.

No voy a entrar a considerar y poner ejemplos de la tecnología que se ofrece por parte de los distintos fabricantes y ecosistemas, porque aquí tocamos los colores y preferencias de cada uno. Ahora bien, resulta necesario advertir que no todo es igualmente válido. La tecnología que siga centrada en la creación de contenido individual (aunque pueda ser luego compartida en un determinado repositorio) y que no facilite la supervisión en tiempo real del trabajo de los alumnos así como la gestión eficaz desde cualquier dispositivo y plataforma de la comunicación y el ecosistema social del aula, debería ser descartada como limitante.