por David López Aguilar, Formador en ieducando

Uno de los aspectos que mayor controversia genera en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tiene que ver con los sistemas y métodos de evaluación que se emplean para determinar si un estudiante ha adquirido las competencias y conocimientos que se esperan. Se podría decir que, para el alumnado, el proceso evaluativo es uno de los elementos que mayor preocupación suscita, dado que entienden que deben superar determinados criterios y alcanzar ciertos niveles de aprendizaje para promocionar y seguir avanzando en su crecimiento académico. Por su parte, el profesorado debería emplear estrategias concretas que rompieran con esta visión que tiene el estudiantado, de tal manera que la evaluación (tanto para el alumnado como para los docentes) se concibiera como una excelente oportunidad formativa cuya finalidad prioritaria fuera que los estudiantes adquiriesen conocimientos y desarrollasen y consolidasen competencias.

Es cierto que en la literatura especializada existen multitud de clasificaciones que presentan distintas tipologías de evaluación que podrían servir de ayuda para alcanzar este objetivo. De manera específica, se pueden encontrar las que hacen referencia a los agentes que participan en el proceso evaluativo (autoevaluación, heteroevaluación…), otras que vienen determinadas por el momento de aplicación (inicial, procesual…), algunas que se centran en la extensión (global, parcial…), etc.

En concreto, la propuesta práctica que se plantea en este artículo se asienta sobre los presupuestos básicos de la evaluación formativa, entendida como un mecanismo que permite introducir los ajustes y adaptaciones necesarias en el transcurso de la elaboración de una determinada actividad, de tal manera que el alumnado pueda alcanzar los objetivos previstos. En este sistema evaluativo, ocupa un importante lugar el feedback (mirada hacia el pasado) que, según Shute (2007, p.1) “representa la información comunicada al estudiante con la intención de modificar su manera de pensar o su comportamiento y con el deseo de mejorar su aprendizaje”. Sin embargo, este instrumento de retroalimentación tiene una clara desventaja: los comentarios y valoraciones que realiza el docente tienen lugar una vez el estudiante ha finalizado su tarea y, por tanto, pasa a ser calificado y el proceso de enseñanza-aprendizaje ha culminado.

Para superar esta importante limitación y, por lo tanto darle un sentido eminentemente formativo a la evaluación, Ion, Silva y Cano (2013) sugieren el uso del feedforward. Este concepto, heredado de la cibernética (García-Sanpedro, 2012), defiende que el conocimiento de un sistema permite anteponerse a posibles fallos o errores que puedan derivar del proceso de construcción de una determinada actividad/tarea. Desde una perspectiva didáctica, y siguiendo los planteamientos de García-Sanpedro (2012), el feedforward tiene un carácter prospectivo (una mirada hacia el futuro), situándose en la búsqueda e identificación de posibles elementos que permitan avanzar en la adquisición de determinados aprendizajes (competencias y/o conocimientos) por parte de los estudiantes. Se establece una relación democrática y de construcción de aprendizaje compartida entre alumnos y docentes. Este procedimiento de evaluación surge a partir de los comentarios que realizan otros compañeros y profesores acerca de una actividad que está desempeñando un determinado estudiante, de tal manera que estas valoraciones compartidas sirvan como punto de partida para la mejora de una tarea actual o para posibles tareas similares que puedan tener lugar en un futuro (Ion, Silva y Cano, 2013).

De esta manera, estaríamos ante una evaluación que emplea los comentarios en vivo y en directo por parte del docente y del alumnado con la intención final de que el estudiante logre los objetivos previstos. Así, mientras el alumnado está elaborando una determinada actividad formativa, el docente y el resto de compañeros, de manera paralela, van incorporando anotaciones en forma de propuestas, sugerencias, invitaciones a profundizar, etc. Justamente es aquí donde la evaluación se convierte en un verdadero mecanismo de formación, entendiendo que los comentarios que aporte el profesorado y otros estudiantes, le permitirán seguir profundizando y creciendo en su aprendizaje.

Para ejemplificar este procedimiento, se puede pensar en un aula de la etapa de Educación Primaria, en la que se solicita a los estudiantes que elaboren un lapbook que sintetice el estudio que se ha venido desarrollando a lo largo del trimestre acerca de la prehistoria. En la construcción de esta actividad, participa el alumnado, el profesorado y además, se cuenta con la colaboración de la familia. Durante su puesta en práctica, como se ha comentado, se genera una relación dialógica entre los participantes en la que se valoran los elementos que se deben incluir, los aspectos que se pueden mejorar, etc., en definitiva, se evalúa de manera continuada y colaborativa (feedforward) el proceso de elaboración de la actividad, de tal manera que, el producto final (lapbook), contenga los ingredientes básicos que permitan evidenciar los conocimientos y competencias que se pretendían abordar con la actividad.

Para finalizar, y a modo de síntesis, se pueden entresacar algunas ventajas que subyacen de la aplicación del feedforward en los procesos formativos:  

    • Propone una mirada prospectiva y positiva hacia el futuro: si bien el feedback realiza una mirada retrospectiva centrada en los aspectos que se han realizado en torno a una determinada actividad, identificando los errores cometidos y las vías de solución que se podrían haber empleado, el feedforward visualiza y proyecta el futuro, cambiando aquellos elementos que sean necesarios para desempeñar con éxito una tarea. Dicho de otra manera, “mientras que el feedback engloba comentarios sobre la calidad de la tarea realizada, el feedforward incluye información que pretende ayudar al estudiante a que en el futuro haga mejor tareas similares” (Padilla y Gil, 2008, p.471).
    • Diálogo democrático, compartido y sincero: el feedforward se presenta como un escenario idóneo para que estudiantes y docentes compartan, debatan, sugieran, dialoguen y reflexionen en un mismo nivel jerárquico que les permita crear conocimiento conjuntamente y lograr los aprendizajes previstos. En cambio, el feedback está caracterizado por una comunicación unidireccional, donde el docente emite un juicio de valor sobre la ejecución de una actividad y el estudiante, por su posición, se limita a aceptar.
    • El docente como facilitador y guía del aprendizaje: en un sistema formativo configurado sobre la base del feedforward, el docente asume un rol de facilitador y guía del aprendizaje, ofreciendo oportunidades formativas basadas en el diálogo conjunto (estudiante-docente) orientadas a la reflexión y el aprendizaje.
    • El estudiante como agente proactivo de su aprendizaje: un sistema formativo asentado sobre los presupuestos básicos del feedforward, requiere de un alumnado que se convierta en dueño de su propio proceso evaluativo, pues, como se ha venido defendiendo hasta el momento, el análisis de desempeño de las tareas, se presenta como una potente herramienta de aprendizaje.  
    • La evaluación como proceso de aprendizaje: la aplicación de un modelo evaluativo guiado por el feedforward permite reconducir la imagen reduccionista que puede tener la evaluación para el alumnado (orientada única y exclusivamente a obtener una calificación), convirtiéndola en un mecanismo básico para alcanzar los conocimientos y competencias previstas.

 

David López Aguilar, es Formador en ieducando, Profesor de la Universidad de La Laguna, de la Universidad Internacional de la Rioja y Profesor Tutor de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

 

Referencias bibliográficas consultadas:

García-Sanpedro, M.J. (2012). Feedback y feedforward: estrategias de mejora para la evaluación continua. Jornada Innovación Docente-Rima.
Ion, G., Silva, P., y Cano, E. (2013). El feedback y el feedforward en la evaluación de las competencias de estudiantes universitarios. Profesorado. revista de Currículum y Formación de Profesorado, 17 (2), 283-301.
Padilla, M.T., y Gil, J. (2008). La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universitaria. Revista Española de Pedagogía, LXVI (241), 467-486.